Otorgando voz a ratoncitas y ranas: Cita directa e indirecta en la construcción narrativa infantil

LUISA JOSEFINA ALARCÓN NEVE
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO
IX CONGRESO AEAL
UNED-MADRID, ESPAÑA. SEPTIEMBRE 4-6 2019

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INTRODUCCIÓN

► En Etapas Tardías del Lenguaje, Later Language Development (Berman 2004, Nippold 2004, 2016), la producción narrativa = excelente ventana para mirar ese desarrollo

► Indicadores distribuidos en distintos planos narrativos: complejidad sintáctica, expresiones de estados mentales, referencia anafórica, elementos para la cohesión, entre otros

(Bamberg 1987; López-Orós y Teberosky 1998; Hickman 2004; Compilaciones: Berman y Slobin 1994; Strömqvist y Verhoeven 2004; Barriga 2014)

► Uno de esos planos, el discurso reproducido con el que los narradores otorgan voz a los personajes de sus historias (Ely y McCabe 1993, Köder y Maier 2016, Shiro 2012)

Reproducción del discurso en la narración infantil

► Cita directa es más común que la indirecta (Ely y McCabe 1993, Hickmann et al. 1993, Shiro 2012)

► Elección de uno u otro estilo depende de si el narrador se enfoca hacia:

‣ lo reportado (Estilo Directo),

o hacia la acción misma de reportar (Estilo Indirecto) (Aukrust 2004, Köder y Maier 2016)

► Goodell y Sachs (1992):

‣ niñas y niños de 4 y 6 años daban una cita a continuación de otra: recuento centrado en quien hace el reporte (“reporter-centered”)

‣ adultos procesaban las conversaciones en su totalidad y las recontaban a través del estilo indirecto: recuentos centrados en el escucha (“listener-centered”), que aprovechan el propio entendimiento en el proceso de recontar

► cuentos más histriónicos con predominio de intercambios dialógicos, o cuentos más narrativos donde se relata lo dicho por otros

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

► Encontrar tendencias de uso a través de distintas edades y niveles del uso de citas directas e indirectas en la narración de niñas y niños en edad escolar

► Observar la presencia de expresiones de estilo directo (ED) y estilo indirecto (EI), tanto de habla como de pensamiento, para reportar lo dicho y pensado por los personajes de una historia previamente escuchada o visualizada en ilustraciones

SUPUESTO

► Diferencias en las reconstrucciones de narradores de diferentes momentos escolares están relacionadas con el desarrollo del discurso narrativo

(Ely y McCabe 1993; Özyürek 1996; Prego Vázquez 2005; Shiro 2012)

Características diferenciadoras entre cita directa (ED) y cita indirecta (EI)

► Banfield (1973, 1978, 1982) y Wierzbicka (1974):

► ED, dos cláusulas independientes

► EI, subordinación que exige movimientos deícticos y de referencias pronominales, ajustes temporales y modales en el verbo de lo reproducido respecto al verbo que enmarca (Barreras Gómez 2014, Maldonado 1999, RAE 2009, Reyes 2002)

► De manera general, ED es más básico que EI

► ED vinculado con la comunicación, resulta más “teatral”, mientras que EI es más narrativo e interpretativo, y se acerca a estilos literarios que implican representación y no sólo reporte del habla o del pensamiento (Banfield 1973, 1978 y 1982, Wierzbicka 1974, Reyes 2002)

Ejemplo

1. a. El día en que ella nació fue el día más feliz de la vida de sus padres. -¡Es perfecta! - exclamó la mamá. - Sin lugar a dudas- reconoció el papá.

Y lo era

Era absolutamente perfecta. --Debemos elegir un nombre adecuado para ella- sugirió la mamá.

- Su nombre debe ser absolutamente perfecto- indicó el papá

Y así fue.

Crisantemo. Sus padres le pusieron Crisantemo

(Original)

1. b. su mamá dijo: hay que ponerle un nombre: bonito

y el papá dijo ¡sí!

y la mamá dijo

hay que llamarla Crisantemo.

(Niña de 1o grado, edad 6;5)

1. c. sus papás se preguntaban qué nombre le pondrían porque su mamá decía: es perfecta

y el padre dijo: es perfecto, -asintiendo a lo que acaba de decir la mamá.

seguían pensando el nombre perfecto para esa pequeña ratoncita hasta que por fin lo decidieron, Crisantemo.

(Niña de 6o grado, edad 11;7)

1. d. Crisantemo era una bebé recién nacida a la que sus papás querían mucho.

estaban pensando en el nombre que le pondrían

sus padres pensaban que era la niña más bonita del mundo y querían ponerle el nombre que ella mereciera.

sus padres pensaron que Crisantemo sería el nombre perfecto.

(Joven de 9o grado, edad 15;5)

PREGUNTAS

► ¿Cómo recogen niñas y niños de cuatro momentos escolares claves en la Educación Básica de México los diálogos entre los personajes del cuento que se les lee y luego se les pide recontar?

► EI en sus recuentos, no usual en el cuento original, ¿aumenta significativamente con el grado escolar?

► ¿Cómo retoman los pensamientos de los personajes del cuento original?

► ¿Qué tanto se asemeja o distancia de la manera en que construyen diálogos de personajes en una historia mostrada en ilustraciones y que deben elaborar?

► Diferencias entre los recuentos y cuentos ¿muestran un cambio de discurso de más dramático-teatral (el de niñas y niños de 1º grado) a un discurso cada vez más narrativo e interpretativo (el de jóvenes de 9º grado)?

METODOLOGÍA

► Participantes

METODOLOGÍA

► MUESTRAS NARRATIVAS

► a) Tarea de Recuento, “Crisantemo” (Henkes 1993)

18 diálogos y 7 monólogos internos de la propia Crisantemo, personaje principal, en un texto de 244 cláusulas

(Berman y Slobin 1994: 657-664, basada en el formato de transcripción de CHILDES http://childes.psy.cmu.edu/) 80 producciones (20 producciones por cada grado escolar)

METODOLOGÍA

► MUESTRAS NARRATIVAS

► b) Tarea de contar Cuentos, dos historias presentadas en ilustraciones de las historias de “la rana (Mayer 1967; Mayer y Mayer 1975),

160 cuentos (dos por 80 participantes), trabajados conjuntamente, 14 imágenes que referían a actos comunicativos verbales

(Berman y Slobin 1994: 657-664, basada en el formato de transcripción de CHILDES http://childes.psy.cmu.edu/)

METODOLOGÍA

► Análisis

RESULTADOS

Dimensión en cláusulas y total de DR

RESULTADOS

Recuentos de Crisantemo

► Gráfico 1. Distribución % de diversidad de expresiones de DR en las distintas muestras de Tarea Recuento

RESULTADOS

Recuentos de Rana

► Gráfico 2. Distribución % de diversidad de expresiones de DR en las distintas muestras de Tarea Recuento

RESULTADOS

Recuentos de Crisantemo

► Gráfico 3. . Comparación de frecuencia de EDH en los Recuentos de 1º, 3º, 6º y 9º

RESULTADOS

Recuentos de Rana

► Gráfico 4. . Comparación de frecuencia de EDH en los Recuentos de 1º, 3º, 6º y 9º

RESULTADOS

Recuentos de Crisantemo

► Gráfico 5. Comparación de frecuencia de EIH en los Recuentos de 1º, 3º, 6º y 9º

( p<0.001)

RESULTADOS

Recuentos de Crisantemo

► Gráfico 1. Distribución % diversidad de expresiones de DR en las distintas muestras de Tarea Recuento

Ejemplo

2.a.- Debemos elegir un nombre adecuado para ella-

sugirió la mamá.

- Su nombre debe ser absolutamente perfecto- indicó elpapá.

Y así fue.
Crisantemo.

Sus padres le pusieron Crisantemo

(Original)

2.b.- y la mamá dijo que le tenían que poner un nombre que fuera perfecto.

y el papá dijo que tenía que ser muy perfecto. le pusieron Crisantemo porque dijeron que ése era un nombre hermoso para ella

(Recuento de niña de 3o grado)

RESULTADOS

Recuentos de Rana

► Gráfico 6. Comparación de frecuencia de EIH en los Cuentos de Rana de 1º, 3º, 6º y 9º

RESULTADOS

Recuentos de Crisantemo

► Gráfico 1. Distribución % diversidad de expresiones de DR en las distintas muestras de Tarea Recuento

RESULTADOS

Recuentos de Rana

► Gráfico 2. Distribución % diversidad de expresiones de DR en las distintas muestras de Tarea Recuento

RESULTADOS

Recuentos de Crisantemo

► Gráfico 7. Comparación de frecuencia de EIP en los Recuentos de 1º, 3º, 6º y 9º

Ejemplo

3. a. Crisantemo pensaba que su nombre era absolutamente perfecto....

(Original)

3. b. pensaba que era el mejor nombre

(Recuento de niña de 1o grado)

3. c se dio cuenta de que su nombre era maravilloso

(Recuento de un joven de 9o grado)

RESULTADOS

Recuentos de Rana

► Gráfico 8. Comparación de frecuencia de EIP en los Cuentos de Rana de 1o, 3o, 6o y 9o

G9 (p<0.05)

Ejemplo

EIH Cuento de Rana

4. a. Ricardo le dijo a la ranita mayor que no debía hacer esas cosas que todos eran amigos

(Narradora de 9o grado)

4. c. Pepillo muy enojado con Fido le dijo que por qué hizo eso si ya la iba a atrapar que s:ólo él la tenía que acorralar

(Narrador de 9o grado)

4. b. EIP Cuento de Rana entonces la rana mayor comprendió que tenía que- hacer más amigos

(misma Narradora de 9o grado)

4. d. entonces Pepillo se dio cuenta de que no necesitaba atraparla para poder tener un nuevo amigo más solamente tratar de convencerla

(mismo Narrador de 9o grado)

CONCLUSIONES

► Cita directa más común que la indirecta (Ely y McCabe 1993, Hickmann et al. 1993, Shiro 2012) en las producciones de narradores menores (1o y 3o grado)

► Narradores mayores (6º y 9º) en el recuento tendieron a interpretar los diálogos y recurrieron más al EIH: recuentos centrados en el escucha (“listener-centered”)

(Goodell y Sachs 1992;, Aukrust 2004, Köder y Maier 2016)

► Si la tarea exige una elaboración más espontánea, cuando otorgan voces a sus personajes lo hacen con EDH (no mostró diferencias significativas por grado)

► EIH aumentó significativamente en los cuentos de ranas entre los grupos extremos (1o y 9o); pero no logró rebasar la presencia del EDH

► Aumento de EIP en los cuentos de ranas: propia construcción del paisaje de la conciencia de los personajes lo que llevó a narradores de 3o, 6o y 9o grados a citar los pensamientos de esos personajes (Alarcón Neve 2018)

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REFERENCIAS

OTORGANDO VOZ A RATONCITAS Y RANAS: CITA DIRECTA E INDIRECTA EN LA CONSTRUCCIÓN NARRATIVA INFANTIL

Alarcón Neve, L. J. (2018). Complejidad sintáctica de las expresiones de estados mentales: análisis basado en un corpus de narraciones

infantiles, en S. Bogard (ed.), Sentido y Gramática en español (pp. 257-285). México: El Colegio de México.

Aukrust, V. G. (2004). Talk about talk with young children: Pragmatic socialization in two communities in Norway and the US. Journal of

Child Language, 31(1): 177-201.

Bamberg, M. (1997). Language, Concepts and Emotions: the Role of Language in the Construction of Emotions. Language Sciences, Vol.

19, No. 4, 309-340.

Banfield, A. 1973. Narrative style and the grammar of direct and indirect speech. Foundations of Language, 10(1): 1-39.

Banfield, A. (1978). Where epistemology, style, and grammar meet literary history: The development of represented speech and

thought. New Literary History, 9(3): 415-454.

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Barreras Gómez, A. (2014). El estudio literario de la narración breve y su utilización en el contexto docente. Logroño: Universidad de la

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Barriga, R. (coord. ed.). (2014). Las narrativas y su impacto en el desarrollo lingüístico infantil. México: El Colegio de México.

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Berman, R. A. & D. I. Slobin (eds.). (1994). Relating events in narrative. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

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Goodell, E. W. & J. Sachs. (1992). Direct and indirect speech in children’s retold narratives. Discourse Processes, 15: 395-422.

Hickman, M. (2004). Coherence, Cohesion and Context: some Comparative Perspecitves in Narrative Development, en S. Strömqvist & L.

Verhoven (eds.), Relating Events in Narrative: Typological and Contextual Perspective (pp. 281-306). New York: Lawrence

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Kerswill, P. (1996). Children, Adolescents and Language Change. Language Variation and Change, 1, 117-202.

Köder, F. y E. Maier. (2016). Children mix direct and indirect speech: evidence from pronoun comprehension. Journal of Child Language,

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López-Orós, M & A. Teberosky (1998). La evolución de la referencia en catalán en narraciones orales y escritas. Infancia y Aprendizaje,

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Prego Vázquez, G. (2005). Recursos gramaticales y dinámicas interaccionales. La protofunción discursiva “cita” en el habla infantil, en E.

Serra Alegre y M. Veyrat Rigat (eds.), Estudios de lingüística clínica. Problemas de eficacia comunicativa. Descripción, detección,

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Reyes, G. 2005. Los procedimientos de cita: estilo directo y estilo indirecto. Madrid: Arco/Libros.

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Strömqvist, S & L. Verhoven (eds.) (2004). Relating Events in Narrative: Typological and Contextual Perspective. New York: Lawrence

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Wierzbicka, A. (1974). The semantics of direct and indirect discourse. Paper in Linguistics, 7(3-4): 267-307.

Proyecto con apoyo del Fondo de Fortalecimiento a la Investigación de la Universidad Autónoma de Querétaro

FOFI-UAQ-FLL-2018-01

Usos de modificadores adjetivales y adverbiales en el discurso narrativo de escolares: ¿qué tanto se apegan al modelo presentado en los libros de texto?

LUISA JOSEFINA ALARCÓN NEVE

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO

XXII DEUTSCHE HISPANISTENTAG

FREIE UNIVERSITÄT BERLIN. MARZO 27-31, 2019

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INTRODUCCIÓN

Adjetivos predicativos y adverbios de manera

1. Después del partido,

a. los jugadores regresaron cansados/adoloridos/sudados a los vestidores

b. los jugadores regresaron furiosos/tristes/tranquilos a los vestidores

2. Después del partido,

a. los jugadores regresaron rápidamente/lentamente/ruidosamente a los vestidores.

b. los jugadores regresaron furiosamente/tristemente/tranquilamente a los vestidores.

semántica depictiva y semántica adverbial (Hummel 2000; Geuder 2004; Schultze-Berndt y Himmelmann 2004; Himmelmann y Schultze-Berndt 2005; Palancar y Alarcón Neve 2007)

(Ardid-Gumiel 2001; Alarcón Neve 2013)

Semántica depictiva y semántica adverbial (escrita-formal)

1. Después del partido,

a. los jugadores regresaron cansados/adoloridos/sudados a los vestidores

b. los jugadores regresaron furiosos/tristes/tranquilos a los vestidores

2. Después del partido,

a. los jugadores regresaron rápidamente/lentamente/ruidosamente a los vestidores.

b. los jugadores regresaron furiosamente/tristemente/tranquilamente a los vestidores.

3. a. Los niños duermen tranquilos

b. El rey regresé triste de la guerra

4. a. Los niños duermen tranquilamente

b. El rey regresó tristemente de la guerra

(Alarcón Neve 2009, sobre adjetivos en predicación en textos narrativos; Medina Gómez 2011 sobre el uso de adverbios de modo portadores de semántica adverbial en distintos registros del español de México, a partir de Hummel 2000, 2001, 2008, sobre adverbios y adjetivos adverbializados en español y los adjetivos en predicación secundaria)

Semántica depictiva y semántica adverbial (escrita-formal vs oral-informal)

5. a. Dice que yo coso horrible (registro oral)

b. Los mexicanos sufrieron horriblemente por el programa de austeridad (registro escrito).

c. El señor venía diario (registro oral)
d. ...y publica diariamente diez títulos nuevos (registro escrito)

(Medina Gómez 2011; Medina Gómez y Alarcón Neve 2013; Alarcón Neve, Medina Gómez y Rodríguez Sánchez 2015)

(Karlsson 1981; Hummel 2001)

El presente estudio...

En México, programas de Educación Básica (nueve niveles, 6 a 15 años), no incluyen información explícita sobre:

• expresiones con semántica depictiva {adjetivos en predicación secundaria

• expresiones con semántica adverbial {adverbios de manera adjuntos a la predicación

A pesar de esto, las y los escolares aprenden a utilizarlos (Alarcón Neve y Palancar 2008; Alarcón Neve 2013).

Supuesto: la inclusión de dichas construcciones depictivas y adverbiales en los textos narrativos con los que han estado en contacto les permite conocer sus implicaciones lingüísticas y discursivas (Valdez Menchaca y Whitehurst 1992, DeBaryshe 1993, Snow 1995, Goldfield y Snow 1997)

Preguntas

Conocer de qué forma jóvenes escolarizados han aprendido los usos de estos modificadores adjetivales y adverbiales presentados en textos principalmente narrativos leídos en la escuela.

• a) ¿Cómo han incorporado las y los escolares del último nivel de Educación Básica mexicana estos elementos de modificación y evaluación sintáctico- semántica en su propio discurso?

• b) Esa incorporación, ¿evidencia su reconocimiento de las diferencias de uso de predicados secundarios, adverbios de manera largos (-mente) y adverbios de manera cortos (adjetivos adverbializados) a partir de los distintos tipos de registro, oral-informal y escrito-formal?

(Pontecorvo 2002; Strömqvist, Nordqvist y Wengelin 2004, Hess Zimmermann y Rodríguez Frías 2010; Alarcón Neve 2013)

METODOLOGÍA

• Corpus Libros de Lectura

Bassols y Torrent (1997)

yBeristáin (2000)

Metodología

• Corpus Cuentos Escritos y Cuentos Orales de 9o grado
39 (20 mujeres y 19 hombres; 13;6-15;6 años) Escuelas Secundarias Públicas, de gran demanda, del centro de México.

Metodología

39 anécdotas personales, relatadas en conversación

Preparación de los textos para la BD

En cláusulas (Berman y Slobin 1994: 657-664) (Tallerman 1998): cada unidad tiene un núcleo predicativo + argumentos

Medida base: cada cláusula es una unidad potencial de contener adjetivo u adjetivos predicativos con semántica depictiva funcionando como predicado secundario, o un adverbio de manera, adjunto de la predicación principal, funcionando como modificador del verbo

Registro: adjetivos predicativos predicados secundarios (Adv.pred), adverbios largos (-mente) (Adv.m.l) y adverbios cortos con semántica adverbial (Adv.m.c)

Cuantificación de frecuencias para contrastar corpus
Cuantificación de tipos variedad en los textos del Corpus Libros de Lectura

RESULTADOS GENERALES

(Vigueras, 1983; Arjona, 1991; De Mello 1992; Hummel 2000, 2008, 2010; Medina 2011; Medina Gómez y Alarcón Neve 2013; Alarcón Neve, Medina Gómez y Rodríguez Sánchez 2015).

6. a. después {la ra} la ranita chiquita ya estaba muy enfurecida con la otra rana más grande (cuento de 5o grado. Alarcón Neve 2014)

b. y muy sorprendido se dio cuenta que era otra ranita (cuento de 5o grado. Alarcón Neve 2014)

Ejemplos Cuentos_O

7. a. Bruno se encontraba recostado en su cama muy triste y desconsolado (Adj.pred)

b. Luis se apresuró rápidamente (Adv.m.l) c. Ramsés subió rápido a su cuarto (Adv.m.c)

EJEMPLOS TOMADOS DE LAS ANÉCDOTAS PERSONALES:

8. a. y ... entonces detrás de un autobús salió un carro muy rápido

b. y me espantó muy fuerte [ríe].

c. y me espantó horrible,

d. y me raspe muy muy feo en el brazo e. entonces él iba muy lento

PRESENCIA DE ADVERBIOS DE MANERA LARGOS

(-MENTE)

Y ADVERBIOS DE MANERA CORTOS

(PRINCIPALMENTE ADJETIVOS ADVERBIALIZADOS)

EN LOS CORPUS

EN ESTUDIO PREVIO...

• (Alarcón Neve, Medina Gómez y Rodríguez Sánchez 2014)

• 16 pares adverbiales cortos y largos (rápido/rápidamente, diario/diariamente, fuerte/fuertemente, lento/lentamente....)

• En un corpus de textos escritos y formales del español de México (Corpus de Referencia del Español Actual, CREA de la RAE) y en un corpus de textos orales y más informales (Corpus Sociolingüístico de la Ciudad de México del COLMEX)

(χ2 =103.77 ; g.l.= 1 p.<0.001)

EN EL PRESENTE ESTUDIO...

EJEMPLOS ADV.M.C Y ADV.M.L

9. a. -¡Vámonos rápido – (Libro 1o grado)

b. y rápidamente se internaron (Libro 3o grado)

c. Los días pasaron muy rápido (Libro 4o grado)

d. desapareció rápidamente a través de la pared (Libro 4o grado) e. podría llegar al Asia mucho más rápido (Libro 5o grado)

f. rodando rápidamente en dirección contraria (Libro 5o grado)

10. a. Maulló tan fuerte, tan fuerte, (Libro 1o grado)

b. por no haber hablado más fuerte. (Libro 2o grado)

c. mi corazón latía tan fuerte (Libro 4o grado)

d. Ataron fuertemente a Tajín (Libro 4o grado)

e. se asió fuertemente a su mujer (Libro 6o grado)

EJEMPLOS ADV.M.L EN LIBRO 4O GRADO

11. a. clavaba furiosamente los tacones

b. cuidara amorosamente la adorada flor del fuego

c. gritando aterradoramente

d. el monstruo empezó a temblar descontroladamente agitando locamente los brazos

(similares a predicados secundarios adjetivales con semántica depicitiva: furioso, amoroso, aterrado, descontrolado, loco)

EJEMPLOS TOMADOS DE CUENTOS ESCRITOS

• Adv.m.l_E
12. a. y comienzan a buscar desesperadamente a la ranita.

b. Sin más ni menos, la rana malvadamente aventó de una patada a la otra ranita, arrojandola [sic] hacia el lago,

c. Miguelito abrio [sic] muy cuidadosamente su regalo

d. responde hipocritamente [sic] el gran sapo

• Adv.m.c_E

13. a. y lo miraban feo.

b. Toby la reprendió muy fuerte,

c. rapido [sic] la abrió [sic],

Ejemplos tomados de Cuentos Orales

• Adv.m.l_O

14. a. {y comenzó ...} y fue directamente a decirle a el niño lo sucedido

b. Cecilia comúnmente y constantemente lastimaba a Samanta tirándola o pateándola

c. a abrir el hocico amenazadoramente,

• Adv.m.c_O

15. a. y de repente quiso abrirlo tan rápido

b. y {la cogió} la cogió muy fuerte entre sus brazos.

c. el sapo iba viendo muy feo a la ranita

EJEMPLOS TOMADOS DE ANÉCDOTAS

16. a. pues entonces ella corrió rápido

b. entonces [este] rápidamente abrí la caja

c. entonces él iba muy lento

d. entonces yo me levanté, así como que lentamente a la cocina,

e. y pues sí nos habíamos espantado bastante fuerte

f. y me espantó horrible,

g. pronto apagué la televisión

CONCLUSIONES

• En los 82 textos narrativos Libros Lectura, predominio de construcciones de adjetivos predicativos con semántica depictiva y preferencia por adverbios de manera –mente

• Predominio adverbios de manera largos (65%), pero no como en textos escritos del español de México en el CREA (88%)

• →modelo textual con el que entran en contacto las niñas y los niños a lo largo de su escolarización de seis años de Escuela Primaria, sí muestra una distribución de modificadores adjetivales con semántica depictiva y de adverbios de manera con semántica adverbial correspondiente con registros formales y escritos, pero brinda usos de adverbios de manera cortos

• En los cuentos de 9o grado, no se evidencian las diferencias típicas entre lo oral y lo escrito respecto al uso de adjetivos predicados secundarios con semántica depictiva ni al uso de adverbios de manera cortos y largos

• Lo preferido sobre estos modificadores adjetivales y adverbiales en los cuentos escritos y orales de 9o grado se acerca a lo visto en los textos de los Libros de Lectura

• Verdaderas y contrastantes diferencias en el uso de estos modificadores adjetivales y adverbiales aparecieron en la narración de anécdotas personales

CONCLUSIÓN FINAL

• Las y los escolares de Educación Básica mexicana logran identificar y reconocer los usos de los modificadores adjetivales y adverbiales en cuanto a si aparecen en producciones textuales vinculadas con la formalidad –el caso de los cuentos de ficción-, o si los usan para hablar de eventos anecdóticos, personales y en un formato de la oralidad cotidiana, como es la conversación.

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REFERENCIAS

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Alarcón Neve, Luisa Josefina, 2009, Adjetivos en predicación dentro de textos narrativos utilizados en la Escuela Primaria Mexicana, Tesis Doctoral. Facultad de Filología, UNED. Madrid, España.

Alarcón Neve, Luisa Josefina, 2013, “Construcciones descriptivas y evaluativas en textos narrativos de escolares mexicanos”; en N. Delbecque, M. F. Delport y D. Michaud Maturana (eds.), Du Signifiant Mininal aux Textes. Études de linguistique ibéro-romane, París (Lambert-Lucas (Collection Libéro)): 183-205.

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