Los beneficios de la lectura oral de cuentos

 

Desde finales de la década de los 90’, cuando me encontraba realizando la investigación para mi Tesis de Maestría en Psicología Educativa y llegaba mi tercera hija, me convertí en una activista de la promoción de la lectura oral de cuentos a las y los infantes.

Por ese tiempo, ya había experimentado la placentera actividad de contar una y otra vez el mismo cuento a mi hija mayor, Victoria Blum cambia de casa de Angela Rippon, y de leerles tanto a la primera como a la segunda, cuentos de la serie A la Orilla del Viento (Fondo de Cultura Económica) o dela serie Barco de papel (Editorial SM), o las historias de Eloise de Kay Thompson.

Repetía con mis hijas lo que en mi casa había vivido, principalmente de parte de mi madre, quien nos leía cuentos a mi hermana y a mí cuando éramos pequeñitas. También estaba detrás de esta acción el recuerdo de mi padre contándonos cuentos los sábados por la noche, al volver de trabajar un poco más temprano que los demás días de la semana. Cuando mi hermano llegó a nuestra vida, yo ya leía, y entonces se sumaba a la lectura de mi madre, a los cuentos narrados oralmente de mi padre, mis “pininos” en la lectura. En casa teníamos diversos tipos de libros, muchos de cuentos. De manera especial recuerdo que teníamos una preciosa enciclopedia, Mi libro encantado (Editorial Cumbre), de once volúmenes. Por las tardes, después de comer y hacer la tarea, nos sentábamos mi hermana, mi hermano y yo en la sala y elegíamos un cuento para que yo lo leyera en voz alta. Eran tiempos en los que la programación televisiva infantil tenía una barra con horario restringido, lo que provocaba que las y los niños de ese entonces buscáramos otras formas de entretenimiento. En mi familia, nos deleitábamos con la lectura de cuentos, mitos y leyendas guardadas dentro de los volúmenes de Mi libro Encantado. A mi hermana se le daba muy bien memorizar poemas; me acuerdo que el volumen uno, estaba lleno de nanas, rondas infantiles y poemas pequeños; entre los otros volúmenes encontrábamos poemas más largos, y a ella le encantaba ponerle dramatismo para su declamación. Todas esas actividades, vinculadas con los libros y la magia que en ellos se encuentra, formaban parte de bagaje socio-afectivo para mi desenvolvimiento como madre.

La manera en que mis dos primeras pequeñas se comenzaron a “enganchar” con la lectura y con el darle rienda a su propia creatividad, escribiendo poemas y canciones, mantenía mi propia motivación de continuar con las acciones estratégicas para involucrarlas en el mundo literario: la compra de cuentos y más cuentos, la lectura oral antes de dormir, la vista de películas en cine o a través de la videocasetera, la escucha de canciones de trova y la asistencia a conciertos de cantautores…

Sin embargo, cuando estaba en mis estudios de maestría y elegí el tema de investigación, tuve la oportunidad de conocer estudios sobre la influencia de la lectura oral de cuentos en el desarrollo del lenguaje.

Alrededor de los años 80’, dentro del campo de la psicolingüística se comenzó a investigar el impacto que tiene el contacto con la lectura oral de cuentos en el desarrollo de ciertas habilidades lingüísticas y del lenguaje en general. Así, las interacciones entre quienes leen y quienes escuchan oralmente cuentos infantiles ilustrados invitaron a la observación de procesos cognitivos y sociales durante la adquisición del lenguaje por parte de niñas y niños (Cornell, Senechal, y Broda, 1988; Elley, 1989; Karweit, 1989; Leung y Pikullski, 1990; Valdez-Menchaca y Whitehurst, 1992).

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Esta actividad compartida tiene repercusiones positivas en la comprensión de vocabulario poco frecuente y de estructuras sintácticas complejas, así como en el desarrollo de estrategias narrativas, pues se ha demostrado que las y los niños que han sido expuestos constantemente a la lectura oral de cuentos logran una mayor elaboración tanto en la comprensión del lenguaje como en la producción de discursos narrativos (Pemberton y Watkins, 1987; Valdez Menchaca y Whitehurst, 1992; Debaryshe, 1993; Liberg, 1993; Valdez-Menchaca y Whitehurst, 1992; Berman y Slobin, 1994; Goldfield y Snow, 1997). Por ejemplo, la lectura de cuentos se convierte en un contexto efectivo para la adquisición de los nombres de objetos (Goldfield y Snow, 1997). De hecho, muchas de las investigaciones que han buscado valorar el impacto de la exposición a la lectura oral han observado que es en la comprensión de vocabulario donde mejores resultados se han logrado (Valdez Menchaca y Whitehurst, 1992; Debaryshe, 1993), ya que esta actividad fortalece los juegos de señalamiento-nombre (Panofsky, 1994) entre quien está leyendo el cuento y quien lo está escuchando, apoyados con las imágenes que ilustran lo narrado.

Asimismo, se ha encontrado que el contacto con la riqueza del lenguaje dentro de los discursos narrativos de los cuentos, unido a la participación inter-comunicativa entre quien escucha y quien lee en voz alta, prepara a las y los pequeñines hacia una futura interpretación de lectura en la escuela (Panofsky, 1994). Los aspectos del desarrollo del lenguaje que pueden ser más susceptibles a los efectos del input de los cuentos son los relacionados con las habilidades de la producción de discursos extensos, como el uso de enlaces y las conexiones entre estructuras de distintos niveles (Snow, 1995).

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¿Cómo es que sabemos actualmente tanto sobre una actividad que lleva siglos realizándose en el seno familiar y escolar? Los estudiosos que han tratado de observar si existe aceleración del desarrollo del lenguaje infantil a través de la exposición a la lectura oral de cuentos, han recurrido a distintos modelos explicativos.

Desde un enfoque interaccionista, que es con el que yo misma me identifico, como investigadora y estudiosa de la adquisición y desarrollo del lenguaje, se han llevado a cabo varias observaciones sobre las ventajas de exponer a las y los aprendices de una lengua a los modelos discursivos que se dan a través de los cuentos. Uno de estos estudios, el de Edwards y Earnest Garcia (1994), presenta una reflexión acerca de las implicaciones que tiene el incluir la lectura de libros de cuentos dentro de programas que combinan actividades del hogar con actividades de la escuela. Partían de la idea del “andamiaje” que puede observarse en la actividad compartida de la lectura oral de cuentos infantiles, ya que quien lee se sintoniza en el lenguaje de quien escucha, y a su vez le ayuda a construir lo necesario para avanzar en la comprensión de lo que se presenta en el cuento. En su estudio observaron el desarrollo de la implementación de un Programa de Lectura de Cuentos en una comunidad rural del sureste de los Estados Unidos. Dicho programa abarcaba la participación de veinticinco madres de bajos recursos y limitada preparación académica, y sus veinticinco niñas y niños de edad preescolar. Aunque el objetivo principal era analizar las estrategias de las madres para leerles a sus hijas e hijos, se obtuvo valiosa información acerca del desarrollo de habilidades lingüísticas. Al parecer, esta actividad ayuda a incrementar la conciencia gramatical y fonológica de las y los aprendices, ya que la calidad del lenguaje empleado por las madres y sus pequeñines durante la lectura de libros es importante en el desarrollo de ciertos tipos de interacciones verbales que después les ayudarán a tener éxito en contextos escolares (Panofsky, 1994). Además, se logra una sensibilización hacia el lenguaje escrito, a través de la relación entre el lenguaje oral y la toma de conciencia de los rasgos impresos.

Los interaccionistas también han tratado de analizar la influencia de la lectura oral de cuentos en el desarrollo de la abstracción. En su estudio acerca de la posible relación entre las estrategias de discusión que se generan en la lectura compartida de cuentos, Kleeck, Gillam, Hamilton y McGrath (1997) analizaron las videograbaciones de treinta y cinco padres y madres, leyendo en casa a sus hijas e hijos en edad preescolar, entre los 3;6 y los 4;1. La tarea consistía en leer libros familiares y desconocidos para las y los pequeños y discutir acerca del texto. Esta observación se basa en el hecho de que la lectura oral compartida presenta dos grandes niveles de abstracción: “bajo nivel”, que consiste en nombrar y describir objetos o eventos inmediatamente observables, y “alto nivel”, que implica las inferencias y razonamientos del material del texto.

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La lectura oral de libros de padres a hijos parece ser una práctica fructífera en cuanto a su influencia en el desarrollo del lenguaje abstracto. Incluso, a edad temprana, se puede considerar como una de las pocas actividades de entre muchos contextos, en que esa socialización puede llevarse a cabo (Kleeck; Gilliam; Hamilton, y McGrath, 1997). Además, los cuentos tienen una estructura mucho más elaborada que la de los discursos cotidianos, y su vocabulario muchas veces integra palabras que fuera de estos contextos los niños no escucharían en sus primeros años.

Por desgracia, no en todas las sociedades se promueve la tradición cultural de leer cuentos a las y los integrantes más jóvenes de una comunidad. Tampoco se les expone a la escucha de cuentos, mitos o leyendas trasmitidas oralmente, lo que corresponde a otra valiosa actividad familiar y social, y merece por ello su respectiva reflexión.

Por todo lo que aquí he compartido, desde hace más de veinte años promuevo la lectura oral de cuentos en casa. Siembra el hábito de la lectura de una manera amorosa, que se impregne de bellos recuerdos, para que en su futuro, mujeres y hombres regresen una y otra vez a la lectura de poemas, cuentos, leyendas, novelas, dramas, por el de placer de recrearse en mundos ficticios. Hemos dicho que esta actividad inicial repercute favorablemente en la capacidad lectora general, lo que implica una competencia de lectura de libros científicos, históricos, sociales. Esto definitivamente ayuda a adolescentes y adultos jóvenes a lograr un buen desenvolvimiento académico y éxito escolar y universitario. Pero lo más importante para mí, es que el gusto por la literatura nunca se pierda, y que ante una amplísima oferta de medios de entretenimiento, la Lectura siga siendo una de las opciones favoritas.


Referencias

Cuentos aludidos:

Rippon, Angela. 1984. Victoria Plum cambia de casa. España: Publicaciones Gama.

Thompson, Kay. 2001. Eloise. España: Editorial Lumen.

Editorial Cumbre. 1985. Mi libro encantado. 11 volúmenes. México: Editorial Cumbre. 

Bibliografía de apoyo

Berman, R. y Slobin, D. I. (1994). Relating Events in Narrative: a Crosslinguistics Developmental Study. New Jersey, USA: Lawrence Erlbaum.

Cornell, E.H., Senechal, M. y Broda, L. S. (1988). Recall of picture books by 3-year-old children: Testing and repetition effects in joint reading activities. Journal of Education Psychology. No. 80, 537-542.

Debaryshe, B. (1993). Joint picture-book reading correlates of early oral language skills. Journal of Child Language. Num. 20, Cambridge University, 455-461.

Edwards. P. A., & García, G. E. (1994).  The implications of Vygotskian theory for the development of home-school programs: A focus on storybook reading.  In V. John-Steiner, C. Panofsky, & L. Smith (Eds.), Sociocultural approaches to language and literacy (pp. 243-278).  Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Elley, W.B. (1989). Vocabulary acquisition from listening to stories. Reading Research Quarterly. No. 24, 174-187

Goldfield, B. A. y Snow, C. (1997). Individual Differences: Implications for the Study of Language Acquisition. Berko Gleason, J. The Development of Language. (1er. ed.1989) USA: Allyn y Bacon.

Karweit, N. (1989). The effects of a story-reading program on the vocabulary and story comprehension skills of disadvantaged prekindergarten and   kindergarten students. Early Education and Development. No. 1

Kleeck, A., Gillam, R. B., Hamilton, L. y McGrath, C. (1997). The relationship between Middle-class parents' book-sharing discussion and their preschoolers' abstract Language Development. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Vol. 40, 1261-1271.

Leung, C.B. y Pikulski, J.J. (1990). Incidental learning of word meanings by kindergarten and first grade children through repeated read aloud events. Zutell y McCormick. Thirty-Ninth Year book of National Reading Conference. National Reading Conference, Chicago, USA.

Liberg, C. (1993). Narrative and Language Learning. Presentation of a project. Uppsala University 1992-1995. Department of Linguistics, Uppsala University, Sweden.

Panofsky, C. P. (1994). Developing the representational functions of language: The role of  parent-hild book-reading activity. John-Steiner; Panofsky, y Smith. Sociocultural Approaches to Language and Literacy. An interactionist perspective. USA: Cambridge University Press.

Pemberton, E. y Watkins, R. (1987). Language facilitation through stories: recasting and modelling. First Language. No. 7, 79-89.

Snow, C. E. (1995). "Issues in the Study of Input: Finetung, Universality, Individual and Developmental Differences, and Necessary Causes". Fletcher, P. y MacWhinney, B. The Handbook of Child Language Reference. G.B.: Blackwell.

Valdez-Menchaca, M. y Whitehurst, G. (1992). Accelerating Language Develoment Trough Picture Book Reading: A Systematic Extension to Mexican Day Care. Developmental Psychology. Vol. 28. No. 6, 1106-1114.